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O que é preciso para motivar nossos filhos

motivação na educaçãoEntediados ou estressados, eles são simplesmente nossos filhos.

Muitas escolas p√ļblicas tradicionais n√£o oferecem muito em termos de autonomia e n√£o permitem que os alunos aprendam no seu pr√≥prio ritmo.

Os regimentos freq√ľentemente prejudicam a inclina√ß√£o dos alunos a procurar t√≥picos que lhes interessem e envolv√™-los profundamente.

Os sistemas de classifica√ß√£o usados ‚Äč‚Äčna maioria das escolas os desencorajam ainda mais do aprendizado autodirigido, resultante do aproveitamento do processo e da paix√£o pelo assunto.

Desenvolva uma paixão pelo aprendizado. Se você o fizer, nunca deixará de crescer.

Anthony J. D'Angelo

√Č desesperadamente necess√°rio um entendimento abrangente da motiva√ß√£o para:

  • promover o envolvimento em nossas salas de aula,
  • fomentar a motiva√ß√£o para aprender e desenvolver talentos,
  • apoiar o desejo de permanecer na escola em vez de abandonar a escola, e
  • informar os professores sobre como proporcionar um clima de sala de aula motivacionalmente favor√°vel.

Este artigo aborda t√≥picos importantes da ci√™ncia da motiva√ß√£o, uma vez que se aplica a contextos educacionais e ao processo de aprendizagem em geral, e inclui exemplos de avalia√ß√Ķes motivacionais para professores e interven√ß√Ķes em sala de aula para estudantes.

Motivação na Educação

Todos n√≥s viemos ao mundo com uma curiosidade natural e uma motiva√ß√£o para aprender, mas alguns perdem essas habilidades √† medida que envelhecem. Muitos fatores moldam nossas inclina√ß√Ķes individuais em rela√ß√£o ao processo de aprendizagem, e a educa√ß√£o √© um contexto cr√≠tico que pode influenciar nossas atitudes posteriores em rela√ß√£o √† aquisi√ß√£o e crescimento de conhecimento.

O verdadeiro aprendizado é um processo que dura a vida inteira. Mas, para alcançar continuamente, nossos filhos devem achar divertido e gratificante aprender, para que possam desenvolver um nível sustentado de motivação necessário para a conquista a longo prazo.

Curiosidade e motiva√ß√£o para aprender √© a for√ßa que permite aos alunos buscar novidades intelectuais e experimentais e os encoraja a enfrentar circunst√Ęncias desconhecidas e muitas vezes desafiadoras com antecipa√ß√£o ao crescimento e expectativas de sucesso.

A educação não tem fim. Não é que você leia um livro, passe em um exame e termine com a educação. Toda a vida, desde o momento em que você nasce até o momento em que morre, é um processo de aprendizado.

Jiddu Krishnamurti

No contexto da educação, a força de vontade associa os alunos a atividades acadêmicas. Os níveis de motivação dos alunos são refletidos em seu compromisso e contribuição ao ambiente de aprendizagem.

Os alunos altamente motivados costumam participar de forma ativa e espont√Ęnea nas atividades e consideram o processo de aprendizado agrad√°vel sem esperar recompensas externas (Skinner e Belmont, 1993). Por outro lado, os alunos que exibem baixos n√≠veis de motiva√ß√£o para aprender geralmente dependem de recompensas para incentiv√°-los a participar de atividades que podem n√£o ser agrad√°veis.

Segundo um estudo (Malone e Lepper, 1987), sete fatores apóiam a motivação:

  1. desafio
  2. curiosidade
  3. ao controle
  4. fantasia
  5. concorrência
  6. cooperação
  7. reconhecimento.

Muitos deles est√£o presentes nos jogos, mas mais sobre isso mais tarde. As tend√™ncias atuais da psicologia educacional chamam a aten√ß√£o n√£o apenas para o desenvolvimento cognitivo, mas tamb√©m para a motiva√ß√£o e prefer√™ncia dos alunos como fatores-chave na promo√ß√£o de aprendizado e realiza√ß√Ķes eficazes.

A falta de motiva√ß√£o, uma grande barreira para o sucesso acad√™mico que √© exibida atrav√©s de sentimentos de frustra√ß√£o e aborrecimento experimentados pelos alunos, dificulta a produtividade e o bem-estar a longo prazo. V√°rios fatores influenciam o n√≠vel de motiva√ß√£o na aprendizagem, como a capacidade de acreditar no esfor√ßo, a ignor√Ęncia do valor e das caracter√≠sticas das tarefas acad√™micas (Legault et al., 2006).

A próxima seção discute a motivação intrínseca e extrínseca e outras teorias relacionadas sobre o aprendizado da motivação em detalhes.

Teorias da motivação na educação.

A motivação em si tem um amplo escopo a ser abordado, e várias teorias motivacionais são relevantes para o domínio do aprendizado. As seguintes teorias contribuem para os resultados essenciais do processo de aprendizagem, sem depender de nenhuma outra teoria no domínio educacional:

  1. teoria da motivação intrínseca e extrínseca
  2. teoria da autodeterminação (SDT)
  3. o modelo ARCS
  4. teoria cognitiva social
  5. teoria das expectativas

A teoria da autodeterminação (SDT) e o modelo ARCS são amplamente utilizados no domínio da motivação para a disciplina da aprendizagem. O nível de implementação de teorias como a teoria cognitiva social e a teoria das expectativas ainda está nos estágios iniciais, mas pode contribuir significativamente para o entendimento da motivação para a aprendizagem, bem como de outros aspectos da vida em que a motivação é crucial.

1. Teoria da motivação intrínseca e extrínseca

Segundo Ryan e Deci, a motivação intrínseca define uma atividade realizada por si mesma sem a antecipação de recompensas externas e pelo sentimento de satisfação que ela proporciona (2000).

O nível certo de desafio, juntamente com as habilidades, senso de controle, curiosidade e fantasia certos, são alguns fatores-chave que podem desencadear motivação intrínseca. E quando combinados com força de vontade e uma atitude positiva, esses elementos podem ajudar a manter a motivação ao longo do tempo.

Alguns estudos mostram que a motivação intrínseca e o desempenho acadêmico compartilham correlatos positivos e significativos (Prez-Lpez e Contero, 2013). A motivação intrínseca pode direcionar os alunos a participar de atividades acadêmicas para experimentar diversão, desafio e novidade, longe de qualquer pressão ou compulsão externa e sem expectativas de recompensas (Ryan e Deci, 2000).

Sucesso n√£o √© um acidente. √Č trabalho duro, perseveran√ßa, aprendizado, estudo, sacrif√≠cio e, acima de tudo, amor pelo que voc√™ est√° fazendo ou aprendendo a fazer.

Pele

Por outro lado, a motivação extrínseca descreve atividades que os alunos realizam enquanto antecipam recompensas, seja na forma de boas notas ou reconhecimento, seja por compulsão e medo de punição (Tohidi e Jabbari, 2021).

A motiva√ß√£o pode ser cultivada extrinsecamente no est√°gio inicial, principalmente quando se trata de atividades que n√£o s√£o intrinsecamente interessantes, desde que o objetivo final seja transform√°-la em motiva√ß√£o intr√≠nseca √† medida que o processo de aprendizado se desenrola. A raz√£o para isso tem a ver com uma vida √ļtil curta e poss√≠vel depend√™ncia de recompensas.

Embora a motiva√ß√£o extr√≠nseca possa inicialmente gerar um alto n√≠vel de for√ßa de vontade e comprometimento, ela n√£o promove perseveran√ßa e √© um desafio mant√™-la ao longo do tempo devido √† adapta√ß√£o hed√īnica. Finalmente, recompensas ou elogios externos minam a capacidade dos estudantes de participarem de atividades educacionais para seu pr√≥prio bem ou de dominarem habilidades ou conhecimentos.

No entanto, ambos os tipos de motivação têm seu lugar no processo de aprendizagem. Embora a motivação intrínseca possa levar a níveis mais altos de auto-motivação, a motivação extrínseca geralmente oferece esse impulso inicial que envolve os alunos na atividade e pode ajudar a manter a motivação durante todo o processo de aprendizagem ao longo do tempo (Ti e Lynch, 2016).

N√£o √© uma tarefa f√°cil orientar os alunos a aprenderem a ser altamente motivados, enfrentar desafios, entender o processo e poder aplicar seus novos conhecimentos nas circunst√Ęncias da vida real.

2. Teoria da autodeterminação

A teoria da autodeterminação aborda ainda mais a motivação intrínseca e extrínseca. Ele explica isso em termos de auto-regulação, onde a motivação extrínseca reflete o controle externo do comportamento, e a motivação inerente está relacionada à verdadeira auto-regulação (Ryan e Deci, 2000).

A SDT nos diz que a motivação intrínseca está intimamente relacionada ao atendimento das necessidades psicológicas básicas de autonomia, competência e relacionamento e ilustra como essas tendências humanas naturais estão relacionadas a várias características essenciais no processo de aprendizagem.

Aqui, a autonomia está relacionada à volição e independência, e a competência está associada ao sentimento de eficácia e autoconfiança na busca e realização de tarefas acadêmicas. O relacionamento proporciona a sensação de segurança e conexão com o ambiente de aprendizagem, onde isso permite e melhora o desempenho acadêmico e a motivação dos alunos (Ulstad, et al., 2016).

O aprendizado não é alcançado por acaso, deve ser buscado com fervor e diligência.

Abigail Adams

A teoria da autodetermina√ß√£o evoluiu de cinco outras sub-teorias que sustentam ainda mais suas reivindica√ß√Ķes.

Primeiro, a Teoria da Avaliação Cognitiva (TEC), que explica os efeitos de consequências externas na motivação interna, chama nossa atenção para o papel fundamental que a autonomia e a competência desempenham na promoção da motivação intrínseca, mostrando como é. vital na educação, nas artes, no esporte e em muitos outros domínios

Segundo, a Teoria da Integra√ß√£o Organ√≠smica (OIT) e a Teoria das Orienta√ß√Ķes Causais (TOC) explicam ainda mais a motiva√ß√£o que ocorre ao longo de um espectro, desde um est√°gio de motiva√ß√£o at√© estados motivacionais onde o foco est√° na competi√ß√£o.

Em seguida, a Teoria das Necessidades Psicológicas Básicas (BPNT), que classifica as necessidades humanas em três necessidades psicológicas primárias de autonomia, competência e relacionamento, mostra como o atendimento a essas necessidades é crucial para comprometimento, motivação, progresso saudável e bem-estar entre os alunos (Gagne e Deci, 2014).

Por fim, a Teoria do Conte√ļdo Objetivo (GCT) mostra a rela√ß√£o entre a satisfa√ß√£o de necessidades fundamentais e o bem-estar, com base na motiva√ß√£o intr√≠nseca e extr√≠nseca do objetivo, onde os objetivos intr√≠nsecos levam a maior desempenho e melhor desempenho acad√™mico, principalmente dentro do ambiente social do ambiente educacional (Ryan e Deci, 2000).

3. modelo ARCS

ARCS √© uma abrevia√ß√£o de Aten√ß√£o, Relev√Ęncia, Confian√ßa e Satisfa√ß√£o. O modelo ARCS √© uma abordagem de design instrucional que se concentra nos aspectos motivacionais do ambiente de aprendizagem, abordando quatro componentes da motiva√ß√£o:

  1. despertar interesse
  2. criando relev√Ęncia
  3. desenvolver uma expectativa de sucesso e
  4. aumento da satisfação através de recompensas intrínsecas e extrínsecas (Keller, 1983).

Modelo ARCS

O modelo do ARCS enfatiza a captação da atenção dos alunos como essencial para obter e manter sua participação na aprendizagem e mostra como isso pode ser alcançado através do uso de um meio envolvente e estimulante ou de um material de aprendizagem relevante para suas experiências. e necessidades.

Ele reconhece como a confiança se relaciona com a antecipação do sucesso do aluno e como sentimentos positivos sobre o processo de aprendizagem levam a uma maior satisfação com a aquisição de conhecimento (Keller, 2008).

Tabela ARCS

4. Teoria cognitiva social

A teoria cognitiva social (TCE), implementada hoje em vários domínios, da educação e comunicação à psicologia, refere-se à aquisição de conhecimento por observação direta, interação, experiências e influência de mídias externas (Bryant e Oliver, 2002) .

Baseia-se no pressuposto de que constru√≠mos significado e adquirimos conhecimento por meio da influ√™ncia social da comunica√ß√£o di√°ria com o uso da Internet e explica as rela√ß√Ķes entre comportamento, ambiente social e f√≠sico e fatores pessoais.

A SCT ilustra como as pessoas obt√™m e mant√™m v√°rios padr√Ķes de comportamento e fornece estrat√©gias b√°sicas de interven√ß√£o, como aprendizado interativo, permitindo que os alunos adquiram confian√ßa atrav√©s da pr√°tica (Bandura, 1997).

5. Teoria da expectativa

Originalmente desenvolvida para explicar como o ambiente de trabalho pode motivar os funcionários, a Teoria da Expectativa se esforça para mostrar a relação entre as expectativas de sucesso e a antecipação das recompensas e a quantidade de esforço investido em uma tarefa e como ela é realizada. refere-se ao desempenho geral (HemaMalini, & Washington, 2014).

Em resumo, explica a motivação como uma opção baseada na expectativa dos resultados do comportamento selecionado.

Teoria das expectativas

A teoria das expectativas explica a motiva√ß√£o em termos de raz√Ķes pelas quais nos envolvemos em comportamentos espec√≠ficos nos quais esperamos que os esfor√ßos levem a um melhor desempenho, o que, por sua vez, levar√° a recompensas valiosas.

No contexto educacional, isso se traduziria na percepção do aluno de que seu esforço levaria a um desempenho bom ou melhor (expectativa), seguido pela crença do aluno de que seu desempenho levaria à conquista de objetivos e recompensas (instrumentalidade) e, finalmente, o valor das recompensas é satisfatório e apóia os objetivos do aluno (valência) (Bauer et al., 2016).

Motivação e Aprendizagem

Para simplificar, se nossos filhos s√£o motivados, aprendem melhor e ret√™m mais do que aprenderam. Embora isso pare√ßa √≥bvio, a realidade √© mais sutil e as pesquisas mostram que nem todas as motiva√ß√Ķes s√£o iguais.

A literatura sobre a realização de objetivos reconhece dois tipos principais de objetivos: domínio e desempenho. Algumas de nossas crianças são levadas a dominar materiais, habilidades e desenvolver proficiência; outros se esforçam para ter um bom desempenho em comparação com outros (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).

Metas de domínio e metas de desempenho representam a mesma quantidade geral de motivação, mas são tipos qualitativamente diferentes de motivação.

Murayama e Elliot conduziram uma série de experimentos comportamentais para examinar como esses dois tipos diferentes de motivação influenciam o aprendizado (2011).

Em seu estudo, os participantes participaram de um exercício de resolução de problemas e receberam um teste de memória relacionado à tarefa surpresa. Aqueles que estavam na condição de domínio de meta foram informados de que o objetivo da tarefa era desenvolver sua capacidade cognitiva, enquanto aqueles na condição de objetivo de desempenho foram informados de que seu objetivo era demonstrar sua capacidade em relacionamento com outros participantes.

Membros na condição de meta de desempenho apresentaram melhor desempenho em um teste de memória imediato, mas quando a memória foi avaliada uma semana depois, aqueles na condição de meta de domínio superaram os motivados pela competição.

Viva como se você morresse amanhã. Aprenda como se você fosse viver para sempre.

Mahatma Gandhi

Embora os resultados do estudo indiquem claramente que as metas de desempenho ajudam a aprendizagem de curto prazo e o direcionamento do domínio facilitam a aprendizagem ao longo do tempo, Murayama sentiu que isso precisava de mais evidências.

Os dados de uma pesquisa longitudinal de mais de 3.000 alunos da 7¬™ s√©rie nas escolas alem√£s foram analisados ‚Äč‚Äčusando modelos de curva de crescimento latente e mostraram que elementos que se concentram no aspecto do desempenho da aprendizagem, onde os alunos disseram que trabalharam duro matem√°tica porque eles queriam melhorar. pontuou, previu uma maior pontua√ß√£o imediata em matem√°tica.

Da mesma forma, itens que se concentram no aspecto de dom√≠nio da aprendizagem, em que os alunos relataram gastar muito esfor√ßo em matem√°tica, porque estavam interessados ‚Äč‚Äčno assunto, previram um crescimento nas pontua√ß√Ķes de desempenho em matem√°tica em tr√™s anos. (Murayama, Pekrun, Lichtenfeld e vom Hofe, 2013).

Essa evidência convergente de que a motivação baseada no domínio apóia a aprendizagem a longo prazo, enquanto a motivação baseada no desempenho ajuda apenas a aprendizagem a curto prazo, e os mecanismos subjacentes a esse efeito dependente do tempo da motivação estão atualmente sendo examinados. com algumas experiências adicionais de neuroimagem e comportamentais (Ikeda, Castel e Murayama, 2015; Murayama et al., 2015).

Motivação e Criatividade

A capacidade de nossos alunos de gerar id√©ias e solu√ß√Ķes novas e √ļteis para os problemas do dia a dia √© uma compet√™ncia crucial no mundo de hoje e requer altos n√≠veis de motiva√ß√£o e uma dose saud√°vel de criatividade.

Embora a criatividade esteja, em certa medida, ligada a traços de personalidade, ela também é influenciada pelos aspectos de apoio do ambiente do aluno, pelo senso de domínio do domínio ou do meio em que o aluno trabalha (o que pode ou não influenciar a auto-eficácia ) e, finalmente, pelos níveis de motivação e suas características intrínsecas versus extrínsecas.

Graças a Theresa Amabile, que estudou criatividade em obras de arte encomendadas versus não encomendadas, sabemos muito sobre o vínculo entre motivação intrínseca e criatividade (1996).

Csikszentmihalyi, que estudou pessoas criativas e bem-sucedidas por mais de uma d√©cada, concluiu que pessoas genuinamente criativas trabalham para o seu pr√≥prio bem e, se fizerem uma descoberta p√ļblica ou se tornarem famosas, isso √© uma vantagem. O que os motiva, em vez de recompensas, √© o desejo de encontrar ou criar uma ordem em que ela n√£o existia antes.

Quando falamos sobre os alunos na escola, proteger e apoiar a motivação intrínseca é uma coisa importante que podemos fazer para promover a criatividade e o aprendizado. Embora possamos concluir rapidamente que quanto maior a motivação intrínseca do aluno, mais criativa e original ela será, a explicação real da relação entre motivação e criatividade é mais difícil do que muitos relatos excessivamente otimistas afirmaram.

A verdadeira criatividade s√≥ pode surgir quando dominamos o meio ou dom√≠nio em que trabalhamos. Segundo Csikszentmihalyi, uma id√©ia ou produto que merece o r√≥tulo criativo surge da sinergia de muitas fontes e n√£o apenas da mente de uma √ļnica pessoa.

Aprendizado e inova√ß√£o andam de m√£os dadas. A arrog√Ęncia do sucesso √© pensar que o que voc√™ fez ontem ser√° suficiente para amanh√£.

William Pollard

A criatividade √© uma fonte importante de significado em nossas vidas, pois todas as coisas interessantes, importantes e humanas s√£o o resultado da criatividade. Por√©m, realiza√ß√Ķes genuinamente criativas raramente s√£o o resultado de uma vis√£o repentina, mas ocorrem ap√≥s anos de trabalho duro.

Nosso sistema educacional enfatiza o uso da lógica, onde uma afirmação correta passa para a seguinte e, finalmente, a solução correta. Embora essa abordagem seja suficiente na maioria das vezes, quando estamos em uma situação particularmente difícil, ela pode não nos dar o salto que precisamos.

Pensar fora da caixa, ou o que Edward de Bono chama de pensamento lateral, pode ser usado quando esgotamos as possibilidades dos padr√Ķes normais de pensamento (2006).

As técnicas dos pensadores criativos são algo que os alunos devem praticar. Não basta ter alguma consciência do pensamento lateral, diz De Bono, temos que praticá-lo. A maior parte de seu livro consiste em técnicas para tentar nos levar a um pensamento lateral. Aqui estão algumas que podemos experimentar em nossas salas de aula de acordo com a idade:

  • Para come√ßar, ao gerar alternativas para obter melhores solu√ß√Ķes, voc√™ deve ter mais op√ß√Ķes.
  • Suposi√ß√Ķes desafiadoras, embora devamos assumir que muitas coisas funcionam normalmente, nunca questionar nossas suposi√ß√Ķes nos deixa na rotina do pensamento.
  • As cotas ajudam a chegar a um determinado n√ļmero predeterminado de id√©ias sobre um t√≥pico. Muitas vezes, a √ļltima ou a √ļltima ideia √© a mais √ļtil.
  • Analogias que tentam ver como uma situa√ß√£o √© semelhante a uma aparentemente diferente s√£o uma rota testada pelo tempo para pensar melhor.
  • O pensamento reverso inverte a maneira como vemos algo, isto √©, vemos o oposto, e podemos nos surpreender com as id√©ias que ele pode desencadear.
  • Encontrar a id√©ia dominante n√£o √© uma habilidade f√°cil de dominar, mas √© extremamente valioso ver o que importa em um livro, apresenta√ß√£o, conversa etc.
  • O brainstorming n√£o √© o pensamento lateral em si, mas fornece um palco para esse tipo de pensamento emergir.
  • Frase suspensa que decide alimentar uma ideia por tempo suficiente para ver se poderia funcionar, mesmo que n√£o seja atraente na superf√≠cie (de Bono, 2015).

Os avanços criativos nunca surgem do nada. Eles são quase sempre o resultado de anos de trabalho duro.

A criatividade resulta de uma interação complexa entre uma pessoa e seu ambiente ou cultura. Aprendizagem e criatividade reais, diz Shernoff, exigem a participação dos alunos no fluxo mais profundo possível e que envolve uma combinação de motivação, concentração, interesse e diversão derivados do próprio processo de aprendizagem, qualidades que são essencial para a definição de fluxo por Csikszentmihalyi (2003).

Motivação no seu melhor: a sala de aula Flow

motivação na sala de aulaNossos filhos podem alcançar escolas sem estresse e exaustão? Sim, aprendendo a cultivar o fluxo.

Promover o envolvimento dos alunos que leva à experiência de completa absorção na tarefa em questão, também conhecida como estado do fluxo, pode levar a um aprendizado mais profundo. Embora não seja uma tarefa fácil, os professores podem inserir mais fluxo nas salas de aula.

Exige que os alunos se conectem com suas metas e objetivos especificamente intrínsecos. Objetivos como conexão social, auto-aceitação ou aptidão física são orientados para o crescimento.

Em forte contraste com os objetivos que são motivados pelo julgamento ou aprovação de outras pessoas, atividades intrinsecamente motivadas são aquelas que são inerentemente satisfatórias, porque costumam atender às necessidades psicológicas inatas de autonomia, relacionamento e competência.

Em 2011, na reuni√£o anual da Associa√ß√£o Americana de Pesquisa Educacional, Shernoff e seus colegas apresentaram um estudo no qual acompanharam 140 alunos em cinco classes diferentes para observar quais tipos de atividades e instru√ß√Ķes dos professores produziam mais fluxo.

Curiosamente, eles descobriram que alcan√ßar o fluxo n√£o era determinado por nenhum tipo espec√≠fico de atividade, mas pela combina√ß√£o de desafio e apoio fornecidos pelos professores. O estudo mostrou que a participa√ß√£o dos alunos era alta quando desafiada adequadamente, o que geralmente envolvia objetivos complexos e altas expectativas dos professores, al√©m de apoio e intera√ß√Ķes positivas (Shernoff et al., 2011).

Shernoff e colegas observaram que, quando os professores apontaram a relev√Ęncia dos objetivos da li√ß√£o para a vida dos alunos, concentrando as aulas em problemas do mundo real; garantiu que os alunos tivessem as habilidades e materiais para atingir esses objetivos; Ele monitorou o progresso e forneceu feedback e desenvolveu um bom relacionamento com os alunos; seus alunos experimentaram mais fluxo e aprenderam melhor (2011).

Além disso, os professores que demonstraram entusiasmo pelo material e usaram o humor eram particularmente atraentes para os alunos, mesmo quando ensinavam. Shernoff acredita que aprender é mais sobre desejo do que habilidade e argumenta que as escolas de hoje, com foco nas notas, não tiram proveito dos desejos intrínsecos das crianças de aprender.

Se queremos que as crianças fiquem entusiasmadas com o aprendizado e se comprometam a estudar mais, elas devem estar motivadas para aprender e aproveitar o processo.

Shernoff

Os pesquisadores descobriram que os alunos estavam mais envolvidos na escola enquanto realizavam exames, realizavam tarefas individuais e trabalhavam em grupos.

Os alunos eram menos propensos a experimentar fluxo ao ouvir palestras ou assistir a vídeos. Particularmente quando as atividades estavam sob seu controle e eram relevantes para suas vidas, os estudantes relataram que estavam mais engajados e de melhor humor.

Shernoff concluiu que os professores poderiam incentivar um fluxo maior em suas salas de aula por meio de li√ß√Ķes que oferecem op√ß√Ķes, est√£o conectadas √†s metas dos alunos e oferecem desafios e oportunidades de sucesso adequados ao n√≠vel de habilidade dos alunos (2011). .

As descobertas de Shernoff parecem sugerir que a probabilidade de os alunos experimentarem o fluxo ser√° frequentemente determinada pela pessoa na frente da classe. A participa√ß√£o dos estudantes varia muito, dependendo de seus professores. A chave, diz Shernoff, √© que os professores obtenham objetivos de aprendizado alcan√ß√°veis ‚Äč‚Äčcom base nos n√≠veis de habilidade do aluno e estimulem a autonomia do aluno, fornecendo feedback positivo.

Seria melhor para os professores pensarem em como eles podem afetar o ambiente de aprendizagem e desempenhar um papel mais de coaching do que as informa√ß√Ķes que eles ir√£o transmitir.Shernoff diz e sugere a seguinte abordagem para o fluxo de cultivo na sala de aula:

  1. Desafio sem √īnus: uma atividade deve ser desafiadora em um n√≠vel imediatamente acima das habilidades atuais. Se um desafio for muito dif√≠cil, os alunos ficar√£o ansiosos e desistir√£o; se for f√°cil demais, eles ficar√£o entediados. √Č crucial encontrar o ponto ideal. Os alunos podem precisar de uma li√ß√£o de andaime, dividindo-a em partes gerenci√°veis, para encontrar o equil√≠brio certo.
  2. Crie interesse atribuindo tarefas relevantes √† vida dos alunos: Incentive os alunos a descobrirem relev√Ęncia para si mesmos, pois o interesse no t√≥pico √© uma parte fundamental do fluxo.
  3. Apoie sua autonomia e incentive a escolha. Quando os alunos têm a oportunidade de escolher suas atividades e trabalhar autonomamente, eles se envolvem mais com a tarefa.
  4. Forneça uma estrutura definindo metas claras e forneça feedback ao longo do caminho: os alunos ajudam a definir suas metas e estão cientes de como ou se seus esforços estão se movendo em direção à meta.
  5. Promover relacionamentos positivos valorizando suas contribui√ß√Ķes.
  6. Cultive uma concentra√ß√£o profunda e promova uma sensa√ß√£o de completa absor√ß√£o, limitando distra√ß√Ķes e interrup√ß√Ķes.
  7. Crie uma experiência por meio de exercícios práticos para fazer as coisas, resolver problemas e criar obras de arte. Fique longe de palestras ou vídeos.
  8. Mostre entusiasmo pelo tópico, faça-os rir e falar sua língua.

Tudo isso ressoa com a pesquisa original de Cskszentmihlyis sobre fluxo, que concluiu que deve haver um bom equilíbrio entre o nível de desafio exigido pela atividade e as habilidades da pessoa envolvida.

A teoria do fluxo explica como, quando o desafio é grande demais, o aluno pode ficar ansioso e, se a tarefa for fácil demais, ele ficará entediado. A descoberta de Cskszentmihlyi também mostrou que, para cultivar o fluxo ainda mais, o objetivo da atividade deve ser claro e o feedback deve ser contínuo, para que se possa ajustar o esforço ao longo do tempo.

Sem surpresa, em 2014, Cskszentmihlyi e Shernoff analisaram as condi√ß√Ķes que incentivavam a participa√ß√£o dos alunos do ensino m√©dio e descobriram que interesse, divers√£o e concentra√ß√£o frequentemente contribu√≠am para as condi√ß√Ķes em que a absor√ß√£o na li√ß√£o de casa era relatada. .

Isso foi especialmente verdadeiro quando o desafio e as habilidades dos alunos exigidos para a atividade eram altos, mas estavam intimamente relacionados, o ambiente estava sob seu controle e as instru√ß√Ķes eram percebidas como relevantes, todas as condi√ß√Ķes enfatizando o apoio √† autonomia e compet√™ncia.

O estudo tamb√©m descobriu que os alunos tinham uma prefer√™ncia maior por atividades pr√°ticas individuais e em grupo, em compara√ß√£o com a aprendizagem passiva por meio de palestras e v√≠deos, o que fala ainda mais da relev√Ęncia de atender √† necessidade de compet√™ncia (Shernoff, Cskszentmihlyi, Schneider , Shernoff, 2014).

Suas descobertas foram validadas por Ellwood e Abrams, que estudaram especificamente como a promoção de experiências de fluxo pode promover maior motivação dos alunos e maiores resultados de desempenho (2017).

Expressar a condição característica de objetivos claramente definidos, recebendo feedback imediato e, o mais importante, o equilíbrio perfeito entre desafio e habilidade levou a maior motivação e, finalmente, a maior conquista. A incorporação da experiência de fluxo foi positivamente relacionada ao sucesso da ciência baseada em pesquisa (Ellwood e Abrams, 2017).

Motivação e o que atrapalha

A discuss√£o sobre a motiva√ß√£o dos alunos, especialmente aqueles que podem ser relutantes ou resistentes, n√£o seria completa sem entender a mec√Ęnica do que atrapalha.

A teoria da impot√™ncia aprendida baseia-se nos componentes de conting√™ncia, cogni√ß√£o e comportamento para explicar a din√Ęmica motivacional subjacente √† impot√™ncia. A teoria da impot√™ncia aprendida, ou v√≠tima de circunst√Ęncias como os outros gostam de cham√°-lo, explica os comportamentos caracter√≠sticos da falta de autoefic√°cia e expectativas de n√£o ter ou ter pouco controle sobre resultados futuros (Reeve, 2018).

Es lo opuesto al sentido de competencia y autonomía y, a menudo, representa una baja autoestima y una cosmovisión pesimista.

Se Curioso no prejuicioso.

Walt Whitman

Sus tres componentes explican el mecanismo de cómo se aprende la impotencia y cómo a menudo conduce a la depresión. El componente de contingencia explica el vínculo entre la acción tomada por una persona y su resultado posterior que varía en grados de control objetivo disponibles para una persona, desde ser controlable por un lado hasta incontrolable en el otro extremo del espectro.

El componente cognitivo de la impotencia aprendida se refiere a nuestras interpretaciones cognitivas, nuestras creencias y los sentimientos asociados que equivalen a un sentido personal de control y, en el caso de la impotencia aprendida, se caracterizan por la pérdida de la esperanza, la resignación, la pérdida de la autoestima y miedo a las implicaciones globales de fallas y eventos negativos.

Aqu√≠, los estilos de atribuci√≥n pesimista distinguen a aquellos que creen que los resultados adversos fueron causados ‚Äč‚Äčpor ellos, que perdurar√°n y que no pueden ser cambiados o controlados, de aquellos que tienen una actitud optimista hacia los malos resultados y los ven como causados ‚Äč‚Äčpor el ambiente, consid√©relos temporales y cambiantes.

Estas atribuciones, a su vez, afectan la motivación y pueden exhibirse en caso de impotencia aprendida por falta de esfuerzo en futuros emprendimientos, dilación y, en algunos casos, por evitar situaciones similares por completo (Reeve, 2018).

Recursos motivacionales para maestros

Recursos motivacionales para maestrosComo maestros, queremos ser recordados como los que alentaron y empujaron a sus alumnos a alcanzar nuevas alturas.

Desafortunadamente, las paletas o pegatinas probablemente no funcionen. Esto requiere que reflexionemos periódicamente sobre lo que ya está funcionando para que podamos ajustar nuestras estrategias de motivación existentes y tal vez incluso recoger algunas nuevas en el camino.

Es posible ayudar a todos los estudiantes, incluso a los más renuentes y resistentes, a elegir invertir en su aprendizaje. La siguiente lista de verificación de motivación, cortesía de Mindsteps, es una excelente manera de evaluar dónde puede mejorar los niveles de motivación en su clase y, junto con el ejercicio de reflexión, pueden servir como una hoja de ruta para el futuro.

Lista de Verificación de Motivación

Construir un aula en la que valga la pena invertir

  • He creado un sal√≥n de clases que es m√°s propicio para la forma en que mis alumnos aprenden mejor.
  • Tengo claro qu√© monedas exige la lecci√≥n.
  • Me he asegurado de que la lecci√≥n no privilegia mis monedas como las √ļnicas formas aceptables de moneda.
  • He ideado formas de hacer expl√≠citas las monedas requeridas por la lecci√≥n.
  • He examinado mi sal√≥n de clases para asegurarme de que no estoy creando barreras involuntariamente para invertir.
  • He eliminado todas las barreras del sal√≥n de clases para invertir.
  • Estoy ayudando a los estudiantes que no tienen las monedas requeridas o una alternativa viable para adquirir las monedas que necesitan.
  • He construido estructuras en el aula que ofrecen a los estudiantes autonom√≠a de tarea, tiempo, equipo y t√©cnica.
  • He construido estructuras en el aula que ofrecen a los estudiantes dominio.
  • He construido estructuras en el aula que ofrecen a los estudiantes un sentido de prop√≥sito.
  • He construido estructuras en el aula que fomentan un sentido de pertenencia.

Descubra y aborde las razones por las que los estudiantes se resisten

  • Identifiqu√© las razones de los estudiantes para resistir la inversi√≥n.
  • He abordado el miedo al fracaso de los estudiantes al incluir estrategias espec√≠ficas para desarrollar la resiliencia de los estudiantes.
  • He abordado la falta de relevancia para los estudiantes personalizando el contenido.
  • He abordado la falta de confianza de los estudiantes mediante la construcci√≥n deliberada de relaciones con los estudiantes.
  • He buscado formas de demostrar valor en t√©rminos de estudiantes en lugar de mis propios t√©rminos.

Solicite la Inversión F

  • He definido claramente el objetivo de inversi√≥n a largo plazo.
  • He solicitado una inversi√≥n que est√° directamente relacionada con el objetivo.
  • He pedido una inversi√≥n espec√≠fica.
  • I have proposed the highest realistic investment students can make at the time.
  • I have proposed a meaningful investment.
  • I have helped students set specific goals.
  • I have asked these students to make an investment.
  • I have held these students accountable to their investment.
  • I look for ways to help my students continue to invest in the classroom using their new currencies (Mindsteps Inc., 2011).

Reflections on Motivation

  1. How do unmotivated students currently behave in your classroom? What do they do (or not do)?
  2. How do you think these unmotivated behaviors affect students individual ability to learn and the classroom environment as a whole?
  3. Imagine that a miracle occurred and that you walked into class one day to find that all of your students motivation problems had been solved. Describe what this would look like for a typical class. What would your students be doing differently?
  4. Take a closer look at the miraculously motivated class youve described above. What specific investments of time, effort, and attention do you envision students making?
  5. How do you think the specific investments youve identified would affect your classroom environment?
  6. How might you respond to students differently if they were suddenly motivated? What specific behavioral changes would they notice in you?
  7. Describe the last time you saw your unmotivated students invest in your class even for a little bit of time.
  8. Look closer at this motivated episode and consider what about it might have been different. What was different about the activity, the classroom environment, and your behavior that might have motivated your unmotivated students to invest in your class? (Mindsteps Inc., 2011).

Three State-of-the-art Interventions

We know from the study of motivation that trying to change personal characteristics within the students themselves is not likely to produce results. Our college students are dropping out of school at a high rate because they feel that the school ignores them and their unique concerns.

This suggests that it would be more helpful to design interventions that provide students with highly responsive relationships, rather than trying to change the student themselves.

Instead of interventions that are geared toward increasing students GPA, it would be more practical to design ways to support students interest in school, encourage them to pursue intrinsic goals, offer students the opportunity to envision attractive possible future selves and provide an experience to develop a growth mindset, to name a few.

Most of what happens during an effective intervention are to provide a supportive social context and high-quality interpersonal relationships, and that is what gets manipulated, changed, or developed in an effective intervention.

The following three interventions represent three success stories in the effort to translate motivation and emotion theory into convenient state-of-the-art intervention programs.

The first intervention illustrates a need-based intervention, the second a cognition-based intervention, and the third an emotion-based intervention. See our articles on What is Motivation, Motivation Science, and Theories of Motivation for detailed explanations of these components of motivation.

Intervention 1: Satisfying Psychological Needs

Our children, and everybody else, experience three basic psychological needs of autonomy, competence, and relatedness, and these three needs energize and vitalize their classroom engagement and learning.

Unfortunately, students in many classrooms receive instruction and are asked to write papers, complete projects, and learn new skills in ways that leave students psychological needs dormant.

One group of researchers developed a needs-based intervention program to help teachers develop a motivating style capable of supporting students psychological needs.

Specifically, they developed, implemented, and tested the merits of an autonomy-supportive intervention program (ASIP; Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016).

What autonomy-supportive teachers do during instruction is:

  • take their students perspective,
  • listen empathically to what students say,
  • utilize instructional strategies that nurture inner motivational resources,
  • teach in students preferred way,
  • provide explanatory rationale,
  • use invitational language,
  • display patience,
  • acknowledge and accept students expressions of negative affect.

These are not commonly occurring classroom events, but these instructional strategies can be learned. The step-by-step intervention program was designed to help teachers learn the how-to of autonomy-supportive teaching.

Autonomy-Supportive Intervention Program

The autonomy-supportive intervention program (ASIP) designed from an Intervention to Support Students Psychological Needs during Instruction was delivered in three parts.

  • Part 1 was a three-hour morning workshop offered before the beginning of the semester. During the workshop, teachers learned about their motivating style, the benefits of autonomy support, and the costs of interpersonal control.
  • Part 2 was a three-hour afternoon workshop to learn the how-to of autonomy support. Teachers watched videotapes of other teachers (professional actors) modeling the six evidence-based autonomy-supportive instructional behaviors.
  • Part 3 was a two-hour group discussion in which teachers shared their actual experiences in trying to implement autonomy-supportive teaching in their classrooms.

To assess the validity and effectiveness of the intervention program, the students completed questionnaires to report their perceptions of their teachers motivating style as well as their motivation and classroom functioning throughout the semester.

Also, a group of trained raters visited each teachers classroom midway through the semester to rate objectively how frequently teachers used autonomy-supportive instructional behaviors during their instruction.

The results below show that the intervention produced its intended effect in helping teachers in the experimental group teach in a more autonomy-supportive way and generated positive benefits.

Perceived Autonomy Support

Overall, this intervention is a success story because it shows that teachers can learn how to support students psychological need satisfaction and, when they do, their students benefit in many important ways, including increased motivation.

The interventions below also translate motivation theory into practical application, although in a somewhat less direct fashion. Nevertheless, they have the potential of improving the social context necessary for motivation to thrive.

Intervention 2: Increasing a Growth Mindset

Another state of the art intervention is a cognition-based intervention intended to help adolescents endorse a growth mindset in thinking about peoples personalities and was developed by a group of researchers to address adolescent aggression. Specifically, the researchers developed, implemented, and tested the merits of a growth mindset workshop (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013).

Some adolescent aggression is unprovoked, but most occurs as retaliation to peer conflict, social exclusion, and victimization. In a conflict, adolescents generally make a personality-like evaluation of the other persons character and, as a victim, see the other as an aggressor that cannot change.

This belief often leads to aggressive retaliation, because harming the aggressor seems deserved. But when a victim sees the aggressor as someone who can change, then this belief tends to reduce aggressive retaliation and open up the possibility for a prosocial response.

Overview of the Growth Mindset Intervention

A study designed to test an intervention to increase a growth mindset showed that adolescents who embrace a fixed mindset, a belief that people cannot change their personalities, would be more likely to be aggressive than would adolescents who adopt a growth mindset.

Over three weeks, 111 ninth- and tenth-grade students in several different high schools in the San Francisco area attended lectures and engaged in activities to teach them the science of a growth mindset.

They learned about how the brain changes with learning, that personalities can also change because they live in the brain, that thoughts and feelings can change as well, and they all engaged in activities to help them think about peer conflict and aggression.

Students also completed a questionnaire assessing the growth mindset two weeks before the start of the intervention and again two weeks after the intervention ended and played a cyber ball activity in which they suffered an experience of peer exclusion.

After the peer exclusion experience, participants were allowed to behave aggressively and retaliate or in a prosocial way and write a friendly note.

Results from the three-week intervention report the evidence that the intervention produced its intended effect:

  • adolescents in the experimental group endorsed the growth mindset significantly more than did adolescents in the control group.
  • When provoked, adolescents in the experimental group showed more prosocial behavior than did adolescents in the control group.
  • Teachers rated adolescents in the experimental group as significantly less aggressive than they rated adolescents in the control group.

Growth Mindset

Overall, the study showed that a school-based intervention that taught adolescents the science of the growth mindset was able to take the anger- and aggression-based edge out of peer conflict so that aggressive retaliation became less likely while prosocial behavior response became more likely.

Intervention 3: Promoting Emotion Knowledge

The third intervention speaks to the role emotions play in motivational states. Students with unsophisticated emotion knowledge are at risk of developing maladaptive behavior problems such as interpersonal conflict, classroom disruptive behavior, aggressive behavior, and the absence of social competence.

Emotion knowledge involves a capacity to recognize emotional expressions in others, produce a correct label for those emotional expressions, and articulate the causes of basic emotions.

If children could develop their emotion knowledge and learn how to utilize their positive emotions (interest, joy) better, then they would be better positioned to regulate their negative emotions (fear, anger) and maladaptive behavior problems.

Izard and colleagues developed an emotion-based intervention in the form of a preschool program to deliver an Emotions Course and an Emotion-Based Prevention Program to promote childrens emotion knowledge (Izard et al., 2008).

In the Emotions Course, children engaged in activities like puppet shows that provided opportunities to label basic emotions. Children also drew faces of emotional expressions to depict both the different emotions and different intensity levels of those emotions.

The point of the Emotions Course was to increase childrens skill in decoding or recognizing emotional expressions in others.

In the Emotion-Based Prevention Program, children engaged in activities that created mild emotions like reading books about characters that have emotional episodes as teachers helped them articulate their feelings, understand the causes of these emotions, and take appropriate action to regulate them.

To regulate anger, for instance, children were taught to hug a pillow to reduce anger-generated arousal, take three deep breaths, and then use words to negotiate.

Overview of the Emotions Course

The study to test the effectiveness of the intervention to promote emotion knowledge recruited 177 preschool students and 26 teachers who were involved in a low-income preschool Head Start program in the rural mid-Atlantic states. The Emotions Course (EC) and Emotion-Based Prevention (EBP) Program were delivered in three parts:

  • a two-hour workshop before the semester began to help teachers learn how to teach the Emotions Course in their classroom;
  • biweekly observation of the teachers classroom by a member from the research team to provide a post-class consultation to refine and improve the teachers delivery of the EC and EBP;
  • monthly meetings between parents and researchers to discuss the EC content and its instructional strategies. In these meetings, parents discussed teachers instructional techniques to help children understand, regulate, and utilize basic emotions.

The validity and effectiveness of the intervention program were assessed in three ways, and all the measures were scored the week before the intervention began and again at the end of the intervention:

  • the children took an emotion knowledge test where they viewed a photograph of an emotional facial expression and identify which emotion it is;
  • teachers rated the children on both emotion knowledge and frequency of expressing positive emotions like interest and joy during class;
  • trained raters objectively scored the frequency with which each child displayed negative emotional episodes during class.

Emotion Knowledge

Results from the 20-week EC and EBP intervention program showed that the intervention produced its intended effect and produced positive benefits:

  • teachers rated that the children in the experimental group expressed positive emotions significantly more frequently after 20 weeks
  • raters scored the children in the same group as displaying a considerably lower number of negative emotional episodes over the same period
  • teachers rated children in their class as displaying fewer post-intervention negative emotions and more post-intervention social competence
  • parents rated the children in the experimental group as displaying less post-intervention aggressive behavior and less post-intervention depressive behavior at home that did parents of children in the control group.

Overall, this intervention was a success story because it showed that children could increase their emotion knowledge, and, when they do, they increase their capacity for effective emotion regulation.

Uma mensagem para levar para casa

One reason why the study of motivation matters is because researchers have been able to design and implement successful interventions to improve lives, for our students as well as their teachers and parents.

Many of the studies discussed in this article showed that students who sensed more teacher support for autonomy felt more competent and less anxious, reported more interest and enjoyment in their work, and produced higher-quality work.

Through lessons that offer choice, are connected to students goals, and provide both challenges and opportunities for success that are appropriate to students level of skill, teachers were able to foster a positive learning environment and positive teacher-student relationships.

I am still learning.

Michelangelo

Tell us about your favorite way to motivate students or share a story of what motivates you if youre still learning.

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